La Universidad entre dos siglos 1881-1908

La transformación institucional

¿Oposición entre dos actores?

DESARROLLO.

Una nueva institución comienza a emerger en la historia de la Universidad entre los años 1881 y 1908, y a decir de Gabriel García Márquez, en su novela, El amor en los tiempos del cólera: “Era inevitable: el olor de las almendras amargas le recordaba siempre el destino de los amores contrariados”. Y así, inevitable también como en la célebre polémica entre José Pedro Varela y Carlos María Ramírez en el año 1876, que surgirá una nueva Universidad, producto del enfrentamiento entre el espiritualismo y el positivismo. En palabras de Manuel Herrero y Espinosa: “Fue la lucha de dos épocas en la hora penumbrosa de la muerte de una y de la alborada de otra… fue la lucha de dos épocas, de dos sistemas, de dos ideales políticos en la República Oriental” (Ardao 1971:142).

Con las dos obras de José Pedro Varela, La educación del pueblo de 1874 y La legislación escolar de 1876 (la que desatara la polémica Varela-Ramírez), podemos afirmar que queda inaugurado el modelo de pensamiento positivista en el Uruguay. Es la lucha entre dos modelos, el tradicional espiritualismo-romántico y el insurgente positivismo evolucionista, con el triunfo de este último en 1880 con la designación de Alfredo Vázquez Acevedo como el primer Rector de la Universidad, hecho considerado revolucionario en la historia del positivismo en el Uruguay.

Esta línea inaugurada con José Pedro Varela en 1874 se solidificará en el período 1880-1899 en la figura del Rector Alfredo Vázquez Acevedo, pero no sin antes recibir los embates de las fuerzas reaccionarias del espiritualismo que en 1890 logran sustituir el programa positivista de 1881. Si bien no se impuso el programa espiritualista, al menos por un breve período casi materializa las palabras del Doctor Ellauri el que había aceptado el programa de 1881, “diciendo que de acuerdo con la ley formulada por Cousin, sobre la sucesión de los sistemas filosóficos, creía llegado el reinado transitorio del positivismo, que después de algún tiempo tendría a su vez que ceder el puesto al espiritualismo que hasta entonces lo había ocupado sin discusión” (Ardao 1968:180-181).

En estas luchas filosóficas que transformarían a la Universidad, que en apariencia sería el producto del choque entre dos modelos filosóficos, cristalizó de la mano de ese doble juego de poder entre “autonomía Universitaria vs intervención del Estado”. En 1882 fue elegido Rector de la Universidad el espiritualista José Pedro Ramírez, pero en 1884 por un decreto del Gobierno, se destituye a Ramírez y vuelve el Partido Positivista al gobierno de la Universidad. Esta lucha entre estos dos Partidos, el Positivista y el Espiritualista, va a ser dirimido de alguna manera en la prensa y en el parlamento con intervenciones del Poder Ejecutivo.

En la prensa, con acusaciones por parte de los espiritualistas al Rector, y en el parlamento, tanto en 1885 como en 1886 es cuestionada la Universidad positivista. A decir de Ardao, fue un estado del espíritu que dejó importantes y curiosas consecuencias históricas para la Universidad y el país, la cual provocó una revolución intelectual.

Pero también estas luchas dejaron por el camino a profesores destituidos, consejeros a quienes se les prohibió el ingreso a la Universidad. El poder ejecutivo desconoció en varias ocasiones a la autoridad universitaria.

“Hacia los últimos meses del año 1890 –y en medio de los más duros rigores de la crisis económica- las páginas de El Día, El Bien, El Siglo y La Razón recogían artículos, discursos y manifiestos donde espiritualistas y católicos aplaudían la reforma dirigida e impuesta desde la Presidencia de la República” (Oddone 1971:23).

A las relaciones entre la Universidad y el Gobierno no le faltaron las constantes fricciones por parte del ejecutivo. Según Ardao, la crisis del año 1893 en la Universidad, por la injerencia del poder político al apoyar a uno de los partidos universitarios en la elección del Rector, fue la última incidencia significativa entre los positivistas y los espiritualistas. Superada la crisis provocada por la revolución de 1897, en las elecciones del Rector del año 1899 se puede observar (en palabras de Oddone) el desmembramiento definitivo de los bandos universitarios que habían dividido a la institución por casi dos décadas.

En el período comprendido entre 1899-1904, con los rectorados de Pablo de María y Claudio Williman, podemos afirmar que se anticipan los cambios del nuevo siglo, los cuales no implicaron el fin del ciclo de lo realizado por Alfredo Vázquez Acevedo en el período anterior (1880-1899). Se reconoce la estabilidad lograda por la institución; las bibliotecas, laboratorios y gabinetes vieron acrecentar sus colecciones, alcanzando un nivel técnico.

“Las rentas universitarias se habían acrecentado considerablemente en los últimos años con el aumento de la cuota de matrícula y de exámenes, que no dejaron de levantar serias protestas, cuando en 1887 fueron implantadas por Vázquez Acevedo, para cubrir los gastos que la enseñanza demandaba y que el Estado no podía cubrir” (Oddone 1971:43 nota 105).

Si el período anterior a 1900 se caracterizó por los combates intelectuales filosóficos entre positivistas y espiritualistas, al comenzar el siglo XX los combates intelectuales se desplazarán al campo de lo pedagógico, con las nuevas corrientes de origen anglosajón o francés. Los nuevos debates girarán en torno a las cuestiones educativas.

A partir del año 1900 aparecerá el problema de Secundaria y los altos índices de repetición; irrumpirá el joven Carlos Vaz Ferreira cuestionando el papel de “examen” desde una perspectiva psicológica del examinado.

En el período comprendido entre 1904-1908 quedarán planteados dos grandes cambios: el régimen de promociones y se reconsiderará la orientación misma de la Universidad. Con el fin de la guerra civil de 1904, el país logra la estabilidad política y en la Universidad se nombra Rector a Eduardo Acevedo. A su vez, el año 1908 será un año decisivo, se reconsiderará la vida institucional de la Universidad, se aprobará una nueva ley orgánica y se seguirá el debate sobre la educación secundaria.

Para finalizar esta resumida síntesis analítica del período comprendido entre 1881-1908, en donde se destacan los principales combates intelectuales y la relación “autonomía universitaria vs intervención política del Estado” bajo el título: “La transformación institucional: ¿oposición entre dos actores?; he decidido introducir en las propias palabras de Mario Wschebor (1939-2011), un elemento más para la reflexión:

¿Significa un renunciamiento a la autonomía buscar un acercamiento con el poder político, con los partidos y con el gobierno, a los efectos de acordar lineamientos de desarrollo? Mi opinión es que ese acercamiento es imprescindible, preservando para la Universidad la autonomía total en la conducción académica, aunque incorporando también programas, tendencias y opiniones que vienen de la sociedad y deben influir en su vida interna. No es un equilibrio sencillo, todo lo contrario, es un desafío” (Cuadernos de Marcha, julio de 1999).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ardao, Arturo (1968). Espiritualismo y positivismo en el Uruguay. Montevideo. Universidad de la República.

Ardao, Arturo (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. Montevideo. Universidad de la República.

Oddone, Juan; Paris, Blanca (1971). La Universidad uruguaya del militarismo a la crisis. Montevideo. Universidad de la República. Tomo I.

Educarse: una cuestión de principios, una cuestión de dignidad

Carecer de la oportunidad de acceder a la educación, es renunciar en alguna forma a estadios de acceso a la condición de ser un hombre completo, dicho esto en el sentido más amplio, es decir, de la posibilidad de realización personal, voluntaria y absoluta.

La situación de aquellos “ciudadanos” que por su condición social de origen, no han tenido la oportunidad de caminar por los pasillos de todos los niveles esperados del sistema educativo, en forma lineal y continua, es sin dudas, una situación de desventaja. Punto de partida desigual real al momento de competir en un mercado laboral donde, principalmente en el Uruguay del siglo XXI, se observan dos características esencialmente ocultas pero existentes:

1. Los puestos de trabajo calificados y de dirección en prácticamente todos los organismos del Estado así como en las empresas privadas, son para los hijos de…, para los conocidos de…, en definitiva, para los que pertenecen o acceden tangencialmente a las influencias de las elites instaladas en el poder.


2. La inmensa mayoría de los puestos de trabajo, no necesitan mano de obra calificada, lo que lleva a herir de gravedad el sentido real de la necesidad objetiva de continuar en el sistema educativo, especialmente al comenzar la secundaria. Los jóvenes te dicen: ¿para que voy a estudiar si de todas maneras la mayoría de los trabajos no necesitan mano de obra con secundaria terminada?

El sistema económico instalado en nuestro pueblo genera condiciones perversas, el cual cumple con un objetivo consciente y funcional a las clases dirigentes: ensanchamiento de una masa popular inculta que en definitiva no tenga la oportunidad de disputar los puestos claves en el sistema económico. En este sentido toma vital relevancia, la pregunta realizada por el pedagogo Antonio Romano en su trabajo de reflexión “Perspectivas centenarias de la educación media: reflejos en los que se mira una sociedad”, en la cual plantea: ¿Tendrá la clase media la generosidad de asumir un nuevo pacto social en el cual esté dispuesta a compartir los lugares que históricamente se reservó para si misma? Al respecto, dudo que la respuesta pueda ser generosa.

Ante esta situación planteada, se hace necesario poner al espíritu en actitud de rebeldía y nunca de resignación. Las oportunidades no vendrán de las clases dirigentes, tendremos que buscarlas. Educarnos será la condición esencial de supervivencia en este siglo, condición esencial de nuestro estandarte de resistencia ante las condiciones impuestas.

Isabelino A. Side nos invita a encontrar otro valor en la necesidad de acceder a la educación:

“Considero que el conocimiento puede tener carácter emancipatorio. Esto no significa que todo conocimiento emancipe y mucho menos que lo haga el conocimiento propiciado por quienes detentan el poder. El conocimiento puede ser herramienta de emancipación sólo si está al servicio del pensamiento, si permite dar respuesta a las preguntas que se formula un sujeto que construye su propia libertad. Y tiene mayor poder emancipatorio si logra sustentar proyectos colectivos, si reúne la riqueza de las diferencias en el espacio público donde el conocimiento se valida y proyecta su acción en el mundo”. (Side en Martinis 2006:45).

Hay que estar alerta, sensibles a las reales opciones que nos ofrece el sistema. Tenemos que ser conscientes de que la realidad es como es y las cosas están como están, no por culpa del sistema educativo (mito instalado con intencionalidad justificada por los actores de siempre). Al respecto, escuchemos algunas claves que Juan Carlos Tedesco tiene para decirnos:

“Las condiciones de educabilidad se refieren al comportamiento de las principales variables económicas y sociales. (…) el concepto permite apreciar los severos límites que tienen las propuestas educativas para superar las situaciones de pobreza y exclusión. (…) Este capitalismo funciona sobre la base del llamado “efecto Mateo”: a los que tienen se les va a dar más y a los que no tienen se les va a sacar lo poco que tienen. (…) Sólo si va acompañada por estrategias de justicia social en el ámbito de la distribución de la riqueza será posible tener éxito educativo de nivel macro social y no meramente individual. (…) para superar las barreras puestas por las condiciones de educabilidad es necesario introducir una apelación al voluntarismo, pero ese voluntarismo no puede ser sectorial, sino que tiene que ser sistémico. (…) Los niveles de exclusión y de desigualdad que provocan las actuales tendencias económicas sólo pueden ser enfrentadas con esfuerzos masivos de solidaridad voluntaria. (…) La inclusión de los excluidos no será un producto “natural” del orden social sino el resultado de un esfuerzo voluntario, consciente, reflexivo y político. (…) el interrogante de fondo es ¿cómo rompemos el determinismo social de los resultados de aprendizaje? (…) debemos evitar que se consoliden los mecanismos de reproducción de la pobreza. (…) para romper el determinismo social, hay que comenzar lo más temprano posible. Supone actuar sobre la desigualdad que existe en las familias. (…) todos los datos demuestran que el resultado escolar está asociado fundamentalmente al capital cultural y a las condiciones de la familia. (…) no existe peor forma de dominación que darle al otro sólo lo que tiene capacidad de pedir. (…) En la definición de políticas es necesario asumir las diferencias que existen entre “satisfacer demandas” y “satisfacer necesidades”. (…) Existen necesidades que no son objeto de demanda y demandas que no satisfacen necesidades objetivas sino que son creadas por la propia dinámica del mercado y la publicidad. (…) En definitiva, se trata de poner todo el capital técnico e intelectual disponible al servicio de un proyecto destinado a promover una sociedad justa”. (Tedesco en Bonal 2010:11-17).

No nos dejemos vencer, no dejemos que las condiciones materiales nos quiten el incentivo de seguir estudiando. Estudiar es un proceso de toda la vida, es una lucha real y verdadera ante las condiciones de vida. Aquellos a los cuales permanecer dentro del sistema educativo nos implica una lucha constante contra las condiciones laborales adversas, debemos tomar como una “causa justa” el derecho no cedido de luchar por educarnos. Aunque para las masas populares educarse no implique una mejora en las condiciones materiales, sin duda el incentivo radica en la libertad de conciencia, milímetro a milímetro conquistada por nuestro propio capricho y obstinación.

“En la tarea de cada día, reconocer al otro como igual es permitirle que encuentre lo que viene a buscar, que diga lo que quiere decir, que construya todo lo que se anime a construir”. (Side en Martinis 2006:45).

Bibliografía:

Bonal Xavier, Tarabini Aina (2010) Ser pobre en la escuela: Habitus de pobreza y condiciones de educabilidad. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Martinis Pablo, Redondo Patricia (comp) (2006) Igualdad y educación: escrituras entre (dos) orillas. Ed. del Estante. Buenos Aires.

Romano Antonio (2011) Perspectivas centenarias de la educación media: reflejos en los que se mira una sociedad. (Ponencia).

Durkheim y el papel decisivo de la historia en la explicación de los hechos sociales

Félix Ortega en la presentación de la edición castellana del libro de Durkheim "La Evolución Pedagógica en Francia", nos expresa que: "Comprensión del presente, revisión del pasado y previsión del futuro son, en la teoría durkheimiana, dimensiones inseparables de cualquier estudio histórico", en este sentido "Es ese estudio del pasado el que va a posibilitar comprender el presente y anticipar el futuro". Finalmente sentencia: "El futuro no se improvisa; no se le puede edificar más que partiendo de los materiales que nos ha legado el pasado. El presente y el futuro, por sí mismos, desvinculados del pasado, pierden toda su significación".

En la misma edición, Maurice Halbwachs nos expresa la importancia que en la obra de Durkheim tiene el conocimiento de la historia de la educación para intentar comprender la línea trazada y las tendencias en la historia: "La educación es el medio más eficaz del que dispone una sociedad para formar sus miembros a su imagen. Ciertamente, la familia toma primero al niño todo entero, lo envuelve por todas partes y lo moldea a su manera. Pero hay que pensar en la revolución que acontece en él cuando va por primera vez a la escuela o al instituto. Cambia de manera de ser y, casi, de naturaleza. A partir de este momento, hay en él una verdadera dualidad. Cuando vuelve a su casa, sus padres perciben que les pertenece cada vez menos. Padres e hijos: la diferencia entre las generaciones se determina ahora. Sometido a la disciplina del medio escolar, el niño, el hombre joven descubre progresivamente todo un mundo social exterior a la familia, en el cual no tendrá un lugar más que a condición de someterse a él, de incorporarse a él. La misma familia se modifica poco a poco". (Halbwachs en Durkheim 1992:19)

Comprender la historia, comprender la educación en un antes, durante y en su proyección hacia un después, es fundamental especialísimamente en los maestros-docentes, porque ello nos permitirá el gran paso intelectual de iniciarnos en los grandes problemas que plantea la educación. Los docentes tienen que estar aggiornados en las cuestiones educativas del presente para formar opinión, la cual tendrá como cimiento el conocimiento del pasado.

Durkheim escribía ya en el año 1905 en su EPF: "La enseñanza secundaria atraviesa, desde hace más de medio siglo (desde 1850), una grave crisis que aún no ha llegado a su desenlace. Todo el mundo percibe que no puede permanecer como está, pero sin que todavía se vea con claridad aquello en lo que está llamada a convertirse. De ahí todas estas reformas que se suceden casi periódicamente, que se completan, se corrigen, que a veces también se contradicen unas a otras; dan cuenta, a la vez, de las dificultades y de la urgencia del problema" (Durkheim 1992:32)

¿A caso no es este el mismo diagnóstico para la educación en el Río de la Plata en 2011?, y una de las posibles respuestas aparece observando la propia historia de la educación de los pueblos. Lo que Durkheim plantea y se sigue planteando, ocurrió, ocurre y seguirá ocurriendo debido a que se aplican métodos pedagógicos enseñados por otras generaciones de contextos históricos distintos a un alumno de otra época que no coincide con la etapa histórica que nos formó, por ejemplo. En este sentido, toma vital relevancia tener en consideración que los cambios sociales ocurren más rápido y son percibidos por los sistemas educativos tiempo después de ocurridos y no antes ni durante su desenlace.

Cuando hablamos de conocer la historia para lograr comprender el presente y así poder hacer proyecciones al futuro, entran en juego las tradiciones en la formación de los docentes. ¿Y que son las tradiciones? ¿No son acaso pensamiento y acción del pasado impactando en el presente?. En este sentido María Cristina Davini nos expresa: "Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. (...) más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones". (Davini 2010:20)

Pero ¿por qué motivo nos resistimos a dar una lectura a la historia para entender el presente educativo?. Ignacio Lewkowicz nos da otra posible respuesta: "Cada campo tiene sus supersticiones. Se las suele llamar supuestos básicos, pero en definitiva son supersticiones. Nuestra superstición historiadora es la inexistencia de invariantes: la experiencia humana está sometida al devenir alterador: el devenir capaz de alterar las situaciones es capaz de transformarlo todo". (Lewkowicz 2010:105).

Dicho lo anterior, Durkheim nos enseña que la mejor de las pedagogías es la enseñanza de la historia de la educación, de esta manera podremos abrir mayores posibilidades al análisis individual e institucional: "no hay ningún tipo de enseñanza que sea inmutable, que el de ayer no puede ser el de mañana; que están en un flujo perpetuo (...) de esta manera, uno se encuentra liberado tanto del prejuicio de aversión a lo nuevo como del prejuicio contrario (a lo viejo): lo que es el principio de la sabiduría. Porque, al mismo tiempo que así nos ponemos a cubierto del respeto supersticioso que tan fácilmente inspiran las formas pedagógicas tradicionales..." (Durkheim 1992:35).

Para ir dando forma final a este pensamiento introductorio al tema, creo que el centro medular de la importancia de la historia en la explicación de los hechos sociales y muy especialmente en los hechos educativos, se encuentran en las propias palabras de Durkheim: "igual que necesitamos más de un punto para determinar la dirección de una línea, sobre todo cuando esta línea presenta alguna complejidad, ese punto matemático que es el presente no nos permite hacernos la menor idea de la trayectoria de una institución, (...) un tema escolar sólo puede comprenderse en realidad cuando se le relaciona con la serie histórica de que forma parte, con la evolución de la cual no es más que un resultado provisional. Pero la historia no sólo nos ayuda a entender la organización de la enseñanza, sino también el ideal pedagógico que esta organización tiene por objeto llevar a cabo, el fin al cual está subordinada y que es su razón de ser. (...) Para ello, en vez de mirar solo al hombre de un instante, necesitamos considerar al hombre en el conjunto de su devenir". (Durkheim 1992:36-38).

Bibliografía

Corea Cristina, Lewkowicz Ignacio (2004). Pedagogía del aburrido. Paidós. Buenos Aires [2010]

Davini María Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Buenos Aires [2010]

Durkheim Emile (1904-05). La evolución pedagógica en Francia. Ediciones de la Piqueta. Madrid [1992]